作者简介：陆畅，江苏宿迁人，哲学博士，苏州科技大学马克思主义学院副教授，硕士研究生导师，主要研究方向为宋明理学。主持国家社会科学基金一般项目、教育部人文社会科学项目、江苏省社会科学基金项目等多项课题。在《哲学与文化》《哲学动态》《道德与文明》等学术期刊上发表学术论文多篇。

基金项目：国家社科基金一般项目“儒家心学工夫论中的时间哲学研究”（项目编号：25BZX029)

摘要：作为中华优秀传统文化的主干之一，儒家文化尤其是王阳明及阳明后学蕴含着丰富的教育思想。在教育目标上，他们主张在举业中成就德业，通过在科举考试上磨炼，达到圣贤境界；在教学方法上，他们一方面主张教育者要自我严格要求，另一方面认为教育者应对学生因材施教，将当下指点、愤悱启发、训诲鼓励等方法加以综合运用。心学思想中德育优先、师生交互主体性的发挥、心态治疗等理念对于当今高校教育具有重要的借鉴意义和启示作用。这体现为：在教育中，应以“在专业中成就德业”为目标，认识到专业与德业的辩证关系；在心态治疗上，应以王阳明等人对待考试的平淡态度为鉴，治疗学生的心理心态疾病；在教学方法上重视启发诱导、因材施教、随机指点等的作用。这凸显了与西方教育思想不同的中国教育思想的特质。

关键词：王阳明及阳明后学；教育教学；专业与德业；心态治疗

作为中华优秀传统文化的主干之一，儒家文化尤其是王阳明及阳明后学中蕴含着丰富的教育教学思想。在教育目标上，他们主张培养学生志在圣贤；在教学方法上，他们因材施教，将当下指点、愤悱启发、训诲鼓励等方法加以综合运用。心学思想中德育优先、注重对学生主体性的发挥、心态治疗、治病救人等理念对于当今高校教育具有重要的借鉴意义和启示作用。

一、王阳明及阳明后学的教育思想

（一）“举业德业原非两事”：王阳明及阳明后学的教育目标

王阳明及阳明后学特别重视在科举中成就德性的完满。王阳明十一岁时曾问其私塾老师：“何为第一等事？”老师回答：“惟读书登第耳。”阳明心有疑惑，认为第一等事恐不在科举登第，而在“读书学圣贤”。这其实关系到最根本的问题，即学习的目的。在先秦儒家的传统中，“成人”是学习的目标。孔子认为，达到这个目标需要具备知仁勇等德行、才艺以及礼乐等素养，其中德行最为重要。（参见《论语·宪问》）这个标准并不低，而在宋明理学家那里，则进一步将目标拔高为“成圣”，并认为普通人完全可以通过学习实现这一目标。学习不是为了追求富贵利达等功利性目标，而是为了实现超越性道德的具身化，这一理念已成为理学家的共识。耿定向认为：

古之所谓学，学为圣人也，非徒系籍于此以梯荣贵已也。世学者不知学为何事，故有溺于进取而惟知举业之为学者，亦有骛为高远而恐举业之为戾者，皆误矣。

耿定向所言“学为圣人”的德业与“以梯荣贵”的举业之间的冲突，其本质即义利之辨。其实，南宋心学家陆九渊在白鹿洞书院对学生的演讲中，即借对《论语》“义利之辨”的诠释揭示此点。总体而言，心学家并不反对科举，也不反对应试。王阳明认为，科举与应试是实现德行修养与治国平天下的必要过程：“士虽有圣贤之学，尧舜其君之志，不以是进，终不大行于天下。”这就好像士大夫求见国君时一定要准备羊羔和野鸡这样的见面礼，不通过科举应试而欲做官治民，就是用虚假的见面礼来欺骗国君。考试是国家选拔人才的重要途径，对于应试者而言，首先应承认考试存在的价值与合理性，才不会因为痛恨八股文而绝意仕进，从而丧失将儒家治平理想付诸实践的可能。心学家对此多有体会，刘蕺山认为：“惟为举业而读书，不免病道，然有志之士，卒不能舍此以用世，何可废也？”王艮认为二者是一事：“即事是学，即事是道。人有困于贫而冻馁其身者，则亦失其本而非学也。夫子曰：‘吾岂匏瓜也哉，焉能系而不食？’”退一步讲，即便不能通过科举做官实现理想抱负，至少也不应让自己久处饥馁贫困之中，就算自己能忍受，但如父母何？“家贫亲老”却“不为禄仕”（家境贫寒、父母年老却不去做官获取俸禄来赡养父母）恰是一种不孝的体现。故而，王阳明说：“家贫亲老，岂可不求禄仕？求禄仕而不工举业，却是不尽人事而徒责天命，无是理矣。”王龙溪甚而认为，“农有农业、商有商业、工有工商”，农民、商人、工人各有其业，读书人参加科举也应将其视作在世谋生的基础，历史上的贤相如伊尹、傅说、管仲、胶鬲都是先读书为学然后才成就事业的。

简言之，在阳明及阳明后学看来，一方面科举考试是读书人满足基本物质需求和实现道德理想的前提，另一方面读书人的真正追求应该是科举之外的圣贤之道。既然科举是为了道义而非私利，科举本身也就成为最好的修道方式。只有将二者视而为一，相信“举业、德业原非两事”，才能避免因为科举而忧烦劳累。因此，他们所主张的教育目标也就是在举业中成就德业，即学以成圣。

（二）事上磨炼：阳明及阳明后学面对考试的心态治疗

在阳明及阳明后学生活的明代境域中，由科举考试带来的焦虑、担忧、痛苦等心病时刻困扰着士人，成为他们修身工夫首先要面对的克治对象。邹守益曾说：“所论科举为累，正是世俗通病，先师所谓‘人只被三年缠扰了一生’。盖秀才三年科举，举人三年会试，居官者三年考满，三年朝觐，往往患得患失，戚戚然不能以终日。”由秀才到举人，由举人到进士，都是三年为期；而中进士授官后的考核期、进京朝觐的期限同样是三年。每一步都处在担心焦虑的患得患失中，郁郁寡欢。刚实现了愿望，又有新的目标，仿佛永远没有尽头，不能从功利的泥淖中跳脱而振兴，难以奋发去冲破世俗价值的罗网，所以阳明感慨“人只被三年缠绕了一生”。在阳明及阳明后学那里，虽然科举考试是士人必须面对的修炼场，但其若不想在科举中沦为被其结果牵制的躁进之徒，而欲在烦恼中见良知，那么应当如何实现呢？或者说，如何在科举考试中做工夫，从而实现对心态的治疗呢？

首先，面对科举考试应放宽心态。王阳明在指导他的学生徐爱参加科举应试时说：“君子穷达，一听于天，但既业举子，便须入场，亦人事宜尔。若期在必得，以自窘辱，则大惑矣。入场之日，切勿以得失横在胸中，令人气馁志分，非徒无益，而又害之。”考试前，首先确立“尽人事听天命”的信念，不要有志在必得的想法，去除得失之念方可，不然很容易遇到困难便气馁，精神散乱而无法集中注意力于考试之上。换句话说，考试凭的是一股胆气，直抒胸臆，不计利害得失，方能挥洒自如。王阳明认为：“场中作文，先须大开心目，见得题意大概了了，即放胆下笔；纵昧出处，词气亦条畅。”写文章时应心胸宏阔，使一气直贯笔端，即便有些典故出处不明白的，也可以做到文辞条理，气机畅达。相反，如果志气局促、舒展不开，写出的文章自然卑琐。而之所以志气局促是因为得失之念常在。得失之念不仅在于计较、预期考试后的结果，也在于揣测迎合阅卷官的喜好。这样“一念在得，一念在失，一念在文字”，是一心三用，那里还有好的心态来考试呢？根本上来讲，这是意不诚、心不正而导致的“执事不敬”，也是未尽人事的体现。

其次，考前准备要充分。平日读书要培养阔大的志气，要使自己的精力常有余，不能让知识充满脑袋，疲于应付。一方面，不能强行记忆，当有学生问王阳明：“读书不记得如何？”阳明曰：“只要晓得，如何要记得？要晓得已是落第二义了，只要明得自家本体。若徒要记得，便不晓得；若徒要晓得，便明不得自家的本体。”另一方面，读书贵精不贵多，“凡授书不在徒多，但贵精熟。量其资禀，能二百字者，止可授以一百字。常使精神力量有余，则无厌苦之患，而有自得之美。讽诵之际，务令专心一志，口诵心惟，字字句句绎反覆，抑扬其音节，宽虚其心意。久则义礼浃洽，聪明日开矣”。优柔厌沃，涵养清明，依循自然生机之规律，达到自由舒展的状态，久之则志气宽虚，心胸也不至迫狭了。临近考前，要练习调养，使自己逐渐适应考试时的作息规律和状态。阳明云：

将进场十日前，便须练习调养。盖寻常不曾起早得惯，忽然当之，其日必精神恍惚，作文岂有佳思？须每日鸡初鸣即起，盥栉整衣端坐，抖薮精神，勿使昏惰。日日习之，临期不自觉辛苦矣。

考试需要早起，如果平时没有早起习惯而去考试的话，必然会精神恍惚、昏昏欲睡，根本无法集中精神构思文章。因此，每天听到第一声鸡鸣就要起床，洗漱后整理着装然后端坐静心，从而保持精神抖擞。阳明的方法与当时流行的考前调养完全不同，当时流行的是用吃喝玩乐或整天睡觉的方式来放松精神，避免考前紧张。在阳明看来，这种放松方式反而会使志气扰乱、精神昏昏，不仅会助长傲惰之气甚至可能会导致生病。真正的调养恰恰相反，饮食应寡少清淡，气自然清明；减少思虑，一切嗜好欲望都要摒弃，精力自然旺盛；安定心志、减少睡眠，精神自然澄明。困极欲睡的时候，稍微睡一下即起床，不可久睡；天色变晚就上床入睡，不要再久坐读书。当然，这些日常的作息饮食习惯并不是专门针对科举考试的，而是应该一直保持的君子修身之道。到了考前两天，应含蓄酝酿，待考试一至便能志舒才涌，如江河之泻。具体如下：

进场前两日，即不得翻阅书史，杂乱心目；每日止可看文字一篇以自娱。若心劳气耗，莫如勿看，务在怡神适趣。忽充然滚滚，若有所得，勿便气轻意满，益加含蓄酝酿，若江河之浸，泓衍泛滥，骤然决之，一泻千里矣。每日闲坐时，众方嚣然，我独渊默；中心融融，自有真乐，盖出乎尘垢之外而与造物者游。

考前两天不再看经史文章而劳心耗气，应保持精神愉悦、充满趣味。即便思有所得，也当含蓄压抑，留待考场上尽情发挥。在闲坐时，别人都在扰攘不宁，自己却能像深渊一样默然不言；心中和乐，自有他人不知的真正乐趣。超越尘世的功利扰攘之上，方能妙手著世间一流文章。

最后，考试后对结果应平淡视之。王阳明二十二岁时曾参加会试，因志大才高为考官所忌而落第，朋友中有前来安慰的，阳明对他们说：“世以不得第为耻，吾以不得第动心为耻。”同样，有人在王龙溪赴考途中问他科考文章之事，他答曰：“业已忘之矣。”当问及其他科考相关事情时，他答曰：“业已任之矣。”可见，对阳明及阳明后学来说，考试不仅是对卷面上知识才能的检测，更是对自己德行工夫是否到家的一次检验。

（三）王阳明及阳明后学的教育方法

在王阳明及阳明后学那里，成为圣人是教育者与受教育者的共同目标，教学不仅仅是二者间在知识方面的授受与解惑，更是在具体境遇中彼此德性智慧的觉醒。教育者应对自身有更为严格的道德要求，不能专门苛责学生。阳明弟子钱德洪说：

教与学只是一事。我诚心为善，人自起同善之心，则教亦行乎其中矣。要人为善，诚心委曲以导之，则学亦在其中矣。今人只要求责于人，不知未能寡人之过，而反益己之过。

在钱德洪看来，一方面，教与学是一体两面，教育的过程即学习。另一方面，教师自身应做到表率作用，只有这样才能影响感动学生。陶爽龄对此深有感触，他每次在枕上呼唤童子，喊了十声，童子却还没离开床褥。有一天他自己起身推开门，却见童子早已披好衣裳，快步迎上前来。陶爽龄于是感慨道：“以身教者从，以言教者讼”。王龙溪也有类似的观点：“吾人学问，自己从入处，便是感动人样子。”具体来说，自身学问若只停留在对言语的理解，那么就只会在言语上感动别人；稍进一步，如果能深入意识想象层面，那么也只会在“意想”上感动人；再进一步，自身若能解悟道理，则能在解悟层面感动人。也就是说，教育者自身学问的深浅决定了感动他人的深度，但即便是这几种中最深的“解悟”层，其感动他人仍是有限而终究会中止的，而只有“默默从生机而入，感动人处方是日新。以机触机，默相授受，方无止法，此颜子所以如愚而未见其止也”。龙溪所言的“以机触机，默相授受”是一种超越语言、知解层面的、师生在道德觉照层面心心相印的教学方法。历史上，孔子和颜回之间的教与学就是这种方法的典范。具体来说，教师要根据学生才质的差异、情境的不同，选择恰当的教育方式，从而实现因材施教、因时施教。在刘元卿看来，教育方式不能固化，比如有人来问如何孝，告之以致良知，自然不错，但不能每个人来问都以统一的标准答案回答，因为“教亦多术，何必若是其局且拘乎？”周海门对此深有感触，他说：

教即是学，而教无当，即学卤莽。顾教难言矣，遇其人失之则瞽，非其人语之则诬。尝观禅宗家，亦有凡夫前语地位人前语，语不应时，皆名绮语。

教师教学方法的使用不当，根本原因在于自身学问之不精。不能因人而教、因时而语，都是教学失当的体现。确实，在孔子、孟子那里教学方法非常丰富，除了众所周知的因材施教法外，更为重要的是因时施教。比如，《论语·阳货篇》记载：“孺悲欲见孔子，孔子辞以疾。将命者出户，取瑟而歌，使之闻之。”孺悲想求见孔子，孔子以生病为由拒绝了。等到传话的人出门后，他取出瑟，边弹边唱，还故意让孺悲听到。这显然是告知孺悲自己并未生病，只是故意不见，至于不见的理由需自省才知。在无形之中已经实现了对孺悲的教育。这大概就是孟子所说的“教亦多术矣！予不屑之教诲也者，是亦教诲之而已矣。”（《孟子·告子下》）王阳明及阳明后学不仅继承了孔、孟的教学方法，而且更注重在具体的事境中随机应变，当下指点。南大吉有次问王阳明：“大吉临政多过，先生何无一言？”阳明便问大吉有哪些过错，大吉一一陈述。阳明说：“吾言之矣。”但大吉表示并没有听过阳明指出上述过错的话。阳明便问，既如此，你何以知道这么多过错呢？大吉回答：“良知自知之。”阳明说：“良知非我常言而何？”大吉笑谢而去。可见，在南大吉发问时，阳明并没有顺着他的话头进行知解层面的回答，而是直指人心，在其发问的当下念头上着眼，从而达到更好的教学效果。阳明对此方法总结道：

故凡居今之时，且须随机导引，因事启沃，宽心平气以薰陶之，俟其感发兴起，而后开之以其说，是故为力易而收效溥。不然，将有磗格不胜之患，而且为君子爱人之累。

阳明指出教育的四个步骤：第一，对待学生要随机引导，不能强行灌输；第二，在具体的事情上启发他，不能生硬地空讲道理；第三，教育者自身要有包容心，平心静气不急躁，以长期浸润、潜移默化的方式熏陶学生；第四，等到学生有所感悟，主动想学，然后再用学问道理来教诲学生。这样循序渐进，才能达到教学效果。否则，直接以道理灌输，强求学生服从，结果只能适得其反。杨起元认为教与学都存在“机”：“善学者，贵自得其机；而善教人者，亦贵引其机。”教育者要善于依循学生之生机而导引之。可见，这是一种启发式教学方法。

孔子曾说：“不愤不启，不悱不发。”（《论语·述而》）朱子注：“愤，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。”在学生学习的主动性被调动起来后再去引导和告知他。启发之法的关键在于教师与学生的主体性是交互往复的，从某种程度上说师生是一种交互主体。学生愤悱，显现出学生的主体性，但其愤悱是在教师的诱导下产生的，这一阶段教师主导引出学生主体；教师启发，显示出教师的主导性，但又言而不尽，待学生自悟自得，待学生主体性的发挥。正如刘蕺山所言，“启发之际，又姑引其端而不竟其说，以俟其自悟而反也，而后再告之。教学相引于无穷，而学者愤悱之机划然解矣”。在刘蕺山看来，这种循循善诱的教学方式，正像教小儿学走路一样，“一步一引，一引一放，指日成行”。引与放的结合，生动地说明了其中的主导与主体的关系，也显示了教学的最终目的是建立学生的绝对主体性，正如孩子一旦学会走路，家长便放手一样。

从纵向上看，师生的交互主体性还体现在生存论意义上的代际传承，孙向晨指出：“‘学’与‘教’作为生存论事件发生在‘世代’之间，前人的经验在这个机制中得以传承，‘个体’不是完全无依无靠的，‘他人’的生存经验以‘学’和‘教’的方式传递出来，成为面对生存进行‘筹划’的倚靠，下一世代的成长与上一代的施教息息相关。”可以说，阳明关注儿童教育，本质上是致良知的代际传承。阳明针对儿童“乐嬉游而惮拘检”的特点，主张采用诱导式教学方式：“诱之以歌诗”，通过唱诗的方式发扬其意志，宣发童子心中郁结之气；“导之习礼”，通过演习礼仪的方式来“肃其威仪”（严肃的礼仪可以使童子心有敬畏），且可以在行礼过程中锻炼身体；“讽之读书”，通过读书使其明理，引导其意欲与志向向上发展。所有这些方法，都是为了“顺导其志意，调理其性情，潜消其鄙吝，默化其粗顽，日使之渐于礼义而不苦其难，入于中和而不知其故”。阳明痛陈当时的教育方法不尊重学生的天性，“日惟督以句读课仿，责其检束，而不知导之以礼，求其聪明，而不知养之以善”。老师为了让孩子聪明好学，甚至像对待囚犯一样对他们鞭打绳捆，这样一来，学生会将学校视作牢笼而不肯入，将老师视作敌人而不想见，千方百计地通过逃避欺骗等方式来嬉戏游玩，又如何能使其不厌学从恶！

客观地说，阳明所言并非夸张。在通过科举考试求取功名这一世俗价值观的引导下，学生仅仅被视作实现这一目标的工具，老师所教与学生所学都带有浓厚的功利性色彩，师生之间也失去了本有的真情。进一步说，以追求功名作为“人生第一等事”本身决定了教学方式的急躁与工具化，而那些真正在德业上启发学生，并且能够指导学生在举业上成就德业的老师才能够被称为“人师”，而非仅仅科举知识传授的“经师”或“座师”。

二、当前高校教育存在的困境

高校教育的核心目标是“立德树人”与专业培育并重：既传授学科知识、培养创新思维与实践能力，帮助学生构建系统素养以适配社会需求，又通过人文熏陶与价值引导，塑造健全人格、道德情操与社会责任，培育兼具学术视野、人文底蕴与担当精神的时代新人，服务国家发展与社会进步。当前高校教育正面临诸多挑战与困境。具体如下：

（一）教育目标功利化

当前部分高校的教育陷入功利化泥潭，导致目标体系失衡。其一，目标定位高度功利化，部分高校将“就业率”“升学率”“学科排名”作为核心考核指标，专业设置跟风热门领域，却忽视专业与德性培育的结合，学生被导向“为就业而学”“为升学而考”的单向路径，对道德素养、人文底蕴、社会责任感的培育日益减弱。部分学生甚至将大学视为“职业培训所”，认为其对道德教育敷衍应付，完全背离了“立德树人”的教育根本目标。其二，目标层次严重缺失，不同类型高校（研究型、应用型、职业型）与不同学段（本科、研究生）呈现同质化倾向：研究型高校未能兼顾“学术创新与德性引领”，应用型高校则忽视“行业伦理与实践品格”的培育，研究生教育与本科教育内容重复，未能形成“基础素养—专业能力—德性完满”的梯度体系。这种无差别的目标设定，既无法满足社会对不同类型人才的需求，也让学生忘记学习的根本意义，导致内生动力匮乏，出现“上课缺勤、课后躺平”的消极状态。其三，一些高校的教育目标过于理想化，不仅导致教师因过高过严的考核目标而产生焦虑、亚健康等身心问题，而且使教师无法专心和安心于教育教学。朝向功利性指标的教学科研工作，自然导致高校育人中的功利性行为。

（二）教育内容方面

1.内容相对单一。部分高校在教育内容上重知识灌输，轻思维培养。教学内容多以知识点罗列为主，缺乏对批判性思维、创新能力的训练设计。例如文学专业课程侧重作品赏析的固定结论，不鼓励学生对经典作品进行多元解读；理工科课程强调解题的标准步骤，忽视学生探索新解题方法的尝试。此外，尽管以思政课程与课程思政为主要形式的德育已在很多高校应用于实践，但总体上看效果并不尽如人意，除了德育内容的单一化，很多专业课程也忽视价值塑造层面的内容设计。如医学专业课程侧重病症诊疗技术，对医患沟通中的人文关怀、医疗伦理困境应对等内容涉及不足。而且道德教育形式多以理论讲授为主，缺乏丰富的案例、故事等生动元素，显得枯燥乏味。部分内容更新不及时，与当下社会的发展和大学生的实际需求脱节，如对一些新兴的社会现象、科技发展带来的伦理问题等缺乏及时的探讨。

2.缺乏关于大学生心理心态的系统性和针对性教育。当代高校大学生群体的生存境域中，他们要经过一轮轮考试尤其是高考的选拔，且在大学及以后的人生经历中仍然要面对似乎永无止境的考试，有的是卷面考试，有的是人生考试。在面对这些内卷化竞争机制集中表现的考试时，大学生表现出各种心态问题，比如：过度焦虑、轻视敷衍、恐惧失败、自暴自弃、盲目自信、依赖侥幸甚至冷漠无视。这些问题倘若得不到重视与有效的解决，将会酿成重大的悲剧性后果。

（三）教育方式方面

1.教学方式的单向性与强制性。许多高校的教育仍主要依赖课程理论教学，缺少课外的实践活动、校园文化、组织生活等其他领域的隐性教育。而且教育方式多为单向传授，教师在讲台上主导课堂，学生被动接受知识，缺乏互动和实践环节。这种方式难以激发学生的自主思考和参与热情，使学生在教育上处于消极应付的状态。因为有被说教、规训、管束、灌输的被动服从之感，再加上正处于青春叛逆的阶段，学生就很容易产生逆反心理。如果不能充分调动学生的积极性与主动性，就容易导致教育的效果大打折扣。

2.缺乏对学生的真正关心，教育方式缺少灵活性。固然，在新媒体技术迅速发展的时代，教育者可以充分利用现代信息技术手段丰富教育形式，如在线教育、多媒体教学、虚拟现实教学等。但是，如果教育者只是为了完成相关任务，追求任务实施过程中的效率最大化（整齐划一的管理模式往往被视为效率最大化的有效体现），却缺少对学生心理与需求的真正关心，那么他就不会根据每个学生的不同情况灵活地因材施教，因此也无法感动人心。

（四）学生参与度方面

1.课堂互动不足。多数课程仍以教师单向讲授为主，学生多处于被动倾听状态。即便存在提问环节，主动回应者也是寥寥无几，小组讨论常陷入沉默或低效交流。部分学生因担心观点不成熟、缺乏学科自信，或单纯缺乏参与意识，全程游离于课堂互动之外，难以形成思维碰撞。

2.课外学术参与程度较低。课外学术讲座、科研项目、学科竞赛等活动的学生参与率偏低。多数学生更关注课程成绩与毕业要求，对拓展性学术活动缺乏主动性，尤其人文社科类学生，因缺乏明确的参与引导和实践激励，很少主动参与典籍研读、思想研讨等深度学术实践，学术探索热情不足。

3.教学反馈态度消极。对于课程评价、教学内容优化建议等反馈渠道，学生参与度普遍不高。多数学生仅在期末被动完成评价问卷，且多为敷衍性填写，很少主动针对课程内容、教学方式提出具体的建议。这种消极反馈导致教师难以精准把握学生的学习需求，阻碍了教学的改进，进一步加剧教与学的脱节。

（五）评价机制方面

1.方式单一。目前的教育评价体系往往以考试成绩作为唯一标准，忽视了学生在道德修养、综合素质等方面的全面评估。这种片面的评价方式难以真实反映学生的成长与进步，容易使学生只注重记忆知识点，却忽视了自身思想道德品质的培养和实践能力的提高。

2.缺乏全面性和客观性。评价主体较为单一，主要是教师对学生进行评价，缺乏学生自评、互评以及社会评价等多元主体的参与。同时，评价指标不够细化和具体，难以准确衡量学生在不同方面的表现和发展。

总之，以上问题都制约着高校教育的发展，亟待深入探讨并加以解决。而王阳明及阳明后学的教育思想作为中国传统哲学中独特的教育思想，对于解决以上问题具有很好的启示作用。

三、王阳明及阳明后学的教育思想对高校教育的启示

镜鉴王阳明及阳明后学的教育思想，有利于解决上述高校教育中存在的问题，这主要体现在以下几个方面：

（一）明确教育目标：在专业中成就德业

高校教育面对的是全校不同专业的学生，因此，融合专业差异的特殊性与立德树人要求的普遍性是教育必然面临的问题。从某种程度上讲，阳明及阳明后学所主张的“在举业中成就德业”能够为解决这一问题提供借鉴，从而形成“在专业中成就德业”的模式。

有必要指出两点：其一，阳明及阳明后学所论的“道德”与当前高校教育中“道德”的内涵略有不同。从范围上看，二者都包括私德、公德，既有个人道德修养也有家国天下情怀，但因时代不同其内涵要求都发生了变化。阳明及阳明后学以成圣为目标，而圣人所具备的仁义礼智信等德行的内涵，在新时代中有了新的诠释。当前高校教育人才培养的道德目标不再是成圣，而是使学生成为具有政治意识坚定、理论素养高、专业与实践能力强的有理想、有抱负的新时代青年。其二，在阳明及阳明后学那里，举业与德业存在着一定程度的冲突，功利性目标与超越性的追求之间能否调和？如何调和？是他们面对举业时具有不同态度的根本分歧点。同样，在高校中，专业课程与道德教育也存在着类似的紧张关系，学习专业课程的功利性目标（比如，为绩点、荣誉、工作、升学等）与成就德业的超功利要求之间有一定的冲突。阳明及阳明后学融合二者的办法是将德业虚化，落实在具体的从事科举的事情之上，事上磨炼，小物用功，除了具体事情没有专门的道德可言；但高校的道德教育如果只是将德业实体化为课程教学，不仅难以弥合其中的冲突，而且将德业本身沦为功利性目标（比如学生上思政课只是为了学分）。那么应该如何实现在“专业中成就德业”呢？

首先，将个人功利性的追求合理化，并融合在德业的内涵之中。天理人欲不相排斥，天理即是人欲的合理体现。也就是说，通过专业学习实现功利性目标恰是德业的体现，学生追求道德法律、公序良俗允许范围内的欲望的满足，是其正当的权利。在做圣人这一宏伟目标树立之前，应当首先培养学生成为一个合格的人。不能普遍要求每个学生都“无欲无求”，而是将欲求转化到精神理想层面。

其次，道德教育与专业教育相结合。要根据学生所学专业的特点，挖掘其中的德育元素，这需要较好的专业素养与发掘德育元素的能力。换句话说，德育元素的发掘程度与专业知识的掌握程度成正比。因此，若只在表层泛泛而谈专业技术人员的爱国精神，而没有深入到其专业背景与心理活动的关联层面，就很难触动人心。亦即是说，专业影响德业，比如学生在对同情心理学的神经科学基础有所认知后，与一般感性层面对他者的同情相比，其万物一体化的信念会更强，对他者也更具有爱心。同时，德业也影响专业，比如为国争光的精神力量，可以促进专业技术能力的提高。

（二）高校教育中的心态治疗

德业培养有利于专业学习中的心态治疗。远大理想与人格追求虽然是最终的人生目标，但学生并不能立即达到，而且会在专业学习中存在着或多或少的心态问题。心学家的德业成就的标准之一，就是能够消除知识增长中带来的心灵障碍。焦虑、悔恨、仇怨、傲慢、嫉妒、自卑等等心理问题，往往成为专业发展中的阻碍，心学家的“不动心”“当下即是”等工夫修炼有利于消除这些心态疾病。事实上，这并非心学专有，而是整个中国哲学的共同底色。“中国哲学的人学特质决定了其对人心的关注，而培育积极、健康的心态是中国哲学所追求的目标之一。基于心态问题的复杂性、多样性，中国哲学提出了一套独特的治疗问题心态的方法，其中包括自省术、制欲术、范导术、集义术、言善术等，但这五种治疗方法的理论基础实际上都是中国哲学的基本观念，从而具有了鲜明的中国特色”。

这些主张对于当代大学生的心态治疗具有借鉴价值。首先，大学生要调整考试心态。当代大学生应学习王阳明“尽人事听天命”的理念，消除对考试结果的患得患失。不要将考试成绩视为决定一切的关键，避免因过度渴望成功而给自己带来巨大的压力。在考试时，应像王阳明所说的一样“放胆下笔”，保持一股胆气，直抒胸臆，专注于考试内容本身，而非过分在意考试结果和他人的评价，摒弃揣测迎合阅卷老师喜好等杂念，做到意诚心正、执事敬，以良好的心态应对考试。其次，做好考前准备，培养良好的学习习惯。大学生平日读书学习应注重培养为国为民的远大志向与抱负，不过度强行记忆知识，注重理解知识的本质。同时，学习贵精不贵多，根据自身能力合理安排学习量，避免因知识过载而感到厌烦和疲惫，从而保持学习的兴趣和动力，使自己的精力常有余闲，保持自由舒展的学习状态。第三，要调整作息和状态。临近考试，大学生应提前调整自己的作息规律，适应考试时的早起要求，避免考试时因不适应而精神恍惚。通过每天早起等方式抖擞精神，养成良好的作息习惯。同时，要注意饮食清淡、减少思虑、摒弃嗜好欲望，以保持气清、精力旺盛、精神澄明。考前两天应避免过度劳心耗气，保持怡神适趣的状态，将自己的状态含蓄酝酿，待考试时能够志舒才涌。最后，正确看待考试结果。大学生应学习王阳明和王龙溪对考试结果平淡视之的态度。不要将考试失利视为耻辱，更不应因考试结果而动摇自己的内心。考试是对知识才能和德行功夫的双重检验，无论结果如何，都应坦然接受。成功时不骄傲自满，失败时也不气馁沮丧，将考试结果看作是成长过程中的一个经历，从中总结经验教训，不断提升自己。

（三）教育教学方式上应因材施教、随机指点

阳明及阳明后学的教育方式给高校教育提供了可供借鉴之方法。首先，教师应以身作则、率先垂范，这并非仅指在外在行为上成为学生的表率，而是要在思想体悟层面也成为学生的引领者。教师教育学生的过程，即是自身学习的过程，这要求教师一方面在传授学问、知识、道理之前，自己应对其有深刻的把握，这种把握不仅停留在头脑风暴的知识理解层面，还应在自己的人生经历中有真实的体验；另一方面应针对学生的不同资质，因材施教、因时施教。王阳明说：“圣人的心，忧不得人人都做圣人。只是人的资质不同，施教不可躐等。中人以下的人，便与他说性说命，他也不省得，也须慢慢琢磨他起来。”而事实上，正如罗念庵批评的那样，不论是负责科举录取的有司，还是学校，抑或老师，都只是专注于学生的文章水平，根本不关心学生的资质禀赋。这样一来，语不待人、话不投机，便很难实现教育的目标。

其次，教师要对学情有全面深入的了解，能够掌握学生的个性与成长规律，这样才能在教学过程中有针对性地树立学生的主体性。问题是，如何做到对每个学生的禀赋资质、兴趣、个性都有所了解呢？其一，通过不同的教育场景接触了解学生，比如在课堂教学、课外实践、社会调研、校园文化活动、读书会、第二课堂、心理咨询与辅导等不同场景中，深入地从不同侧面了解学生，这样才能真正了解学生的心理动态与真实想法。其二，通过不同的信息渠道了解学生，比如通过与家长沟通、与其他任课教师交流、走访宿舍与同学交谈、观察学生网络行为等等。其三，对学生的了解是建立在对他们关心爱护的心理基础之上，而不是为了苛察求全、管理束缚他们的身心。

最后，在教学方法上应以启发诱导为主要形式。教师设计问题，诱导学生回答，教师根据学生所答进一步提出问题，师生问答循环往复，逐层递进，步步深入。教师在恰当的时机下，对学生进行情境化的指导。这种指点与知识传授不同，知识传授是说理式的，具有理性色彩，而这种指点是直觉式的，是超理性的或者可以说是理性的最高形式。

总之，王阳明及阳明后学的教育思想与教学方法对进一步提升高校教育质量具有宝贵的借鉴意义与启示作用。它既是对先秦儒家相关教育思想的继承，又有新的发展与独特性，具有与西方教育思想迥异的民族特性，这也是中国哲学与优秀传统文化对高校教育独特贡献的体现。

※为了适应阅读，略去了注释和参考文献。原文刊载于《贵阳学院学报（社会科学版）》2026年第1期。